מסרים גורליים: מסרים של הורים ככתב חידה לילד

המאמר עוסק בתקשורת הורה-ילד שבאופנים שונים, כמו בהעברת מסרים כפולים לילד, או באמירות המגדירות ומתייגות אותו, מתמרנת אותו למצב של בלבול פנימי שיכול לפגוע בהתפתחותו הנפשית התקינה. המסרים של ההורים, בדוגמאות המובאות, מוצגים לילד בעקביות באופן סמכותי ושיפוטי, ומבחינה זאת הם מהווים סוגסטיה היפנוטית המפעילה עליו שליטה ומתמרנת אותו לחוסר אונים, ויתור על עצמו או התרחקות והסתגרות, ובכך היא מעצבת, לעיתים, את הנושא המרכזי המלווה אותו בחייו. הדיון במקרים מתבונן גם בנפשם של דמויות ההתקשרות ומזהה את התופעה של העברה בין-דורית דרך "הפקדה" בנפש הילדים של חלקים לא-מוגשמים בחייהם של ההורים עצמם, בבחינת "אבות אכלו בוסר - ושני בנים תקהינה".

__

התהפכתי מצד לצד

מלמלתי התחלה כזו ואחרת

הכול זז והתפוגג מלבד ילדותי

הגנוזה כאפרוח במשחק

ביצה בתוך ביצה

מתוך השיר "כמוסות", מאת לאה זהבי, 2018

רעיון החזרה הכפייתית, שנדון בהרחבה בספרות (פרויד, 1988; Levy, 2000; van der Kolk, 1989, 1996), מתייחס לדפוס התנהגותי שאדם מגלם שוב ושוב במהלך חייו. מאמר זה דן בסוג מסוים של חזרה כפייתית – כזאת שמקורה במסרים שנשלחו לנפשו כילד מהוריו ומדמויות סמכות אחרות והופנמו על ידו. הטענה כאן היא שכאשר מסרים כאלה מועברים בעקביות ובנוקשות על ידי דמויות ההתקשרות הם מקבלים אופי סוגסטיבי, ומעצבים בהדרגה את מודל העבודה הפנימי של האדם. הם הופכים ל"מסרים גורליים" שכן הם מתגלמים ומתגלים בחיי אדם כדפוסי חשיבה והתנהגות קבועים ובתוצאות החוזרות על עצמן, כמו: "לא משנה מה אני עושה – אני מרגיש לא בסדר", "לא משנה מה אני אומר – מישהו לא שבע רצון", או "לא משנה מה קורה – אני תמיד מרגישה דחויה ונטושה".

חזרה כפייתית שנוצרת על רקע אירוע טראומטי מזוהה, גם אם היא בלתי נשלטת, יכולה להיות לעיתים גלויה ואף מודעת. בשונה מכך, מה שאני מכנה כאן "מסרים גורליים" הם בעיקרם "פרטים שנשמטו" מהתודעה (ברוח רומן בשם זה מאת אוגדן, 2016), שדרים שנותרו לא מודעים; הם יכולים אמנם להיות ידועים לאדם, רק שהוא לא מקשר בין דברים ולא מבין באופן מודע את השפעתם של התנסויות מסוימות על התנהגותו ומהלך חייו. לעיתים הם מודחקים וממודרים מהמודעות בגלל הכאב הנפשי שהם יכולים לעורר.

אדון בנושא דרך התבוננות בחיי מטופלים, מתוך הבנה שזיהוי מדויק של המסרים המופנמים יכול למקד את השיח הטיפולי בדיאדה הורה-ילד דרך המסרים שנקלטו והופנמו אצל המטופל, וכך לסייע לו להשתחרר מדפוס שהתקבע בנפשו בשחר ילדותו.

המטופלים הנדונים להלן נתנו את הסכמתם לשימוש בתכנים מהפגישות הטיפוליות עימם לצורך המאמר.

דוגמה 1. ב. כשהיה ילד, בן חמש-שש, סבא שלו הושיב אותו על הברכיים ואמר לו: "אתה יכול להיות כנר  מעולה, אבל תדע שבסין יש עוד אלף כאלה!". בנוסף לכך, אביו היה אומר לו שוב ושוב: "תמיד תשאל אחרים, תמיד תשאל!". באופן הזה, הדמויות הגבריות האלו העבירו לו מסר ברור שאל לו לסמוך על עצמו, ולפי מצבו הנפשי ואורח חייו, הוא אכן מקיים בנאמנות את מסרי החניכה שקיבל בשחר ילדותו.

זוהי דוגמה של חוסר-ישע נרכש, שהיא בעצם למידת הימנעות שמובילה לדיכאון בגלל התחושה, האמתית או המדומה, של האורגניזם, שאינו יכול לברוח ממקור האיום (Seligman,1975). הוא למד לטפח  את התבוסה, ועם החזרות של כישלונות ואכזבות, שהפכו לריטואל של הפחתת ערך עצמי, התקבע אצלו דפוס של דמורליזציה עצמית כרונית, ולא משנה כמה הוא מוכשר, משכיל ונאור. אביו וסבו פעלו כאילו ידעו עליו משהו, ובעצם השליכו עליו את חווית האימפוטנציה שלהם כגברים והפכו אותה, דרכו, למורשת בין דורית. הוא לקח אותם ברצינות, כפי שילד מתייחס לרוב לדמויות סמכות ולמסרים שלהם, והוא מממש אותם בחייו, בכך שהוא חי בחרדות כשהוא צריך לפעול לבדו ובאופן עצמאי, להיות אחראי ולסמוך על עצמו.

דוגמה 2. ח. "כשהייתי ילד, אימא אמרה לי שאני 'ילד עצמאי ובוגר'. ככה היא פטרה את עצמה מלדאוג  לי רגשית; לעומת זאת, היא התייעצה אתי בכל עניין. אם הייתי מתלונן שילדים פגעו בי, היא  הייתה אומרת : 'תראה מה הם עושים!'. כוונתה הייתה שאתנהג כמו ילדים אחרים ואלמד מהם, אבל בעיקר, אימי רצתה 'להציל' אותי מהמדמנה בבית, כדי שתהיה לי טריטוריה בה אצליח לבטא את עצמי ולבסס לי 'מעמד', כי בבית, מצבי מול אבא ,היה רע ומר". נראה שבמשפט הזה "תראה מה הם עושים", האם ניסתה להסיט את תשומת לבו מהכאב שלו, כי כנראה לא ידעה איך להרגיע אותו, כי מבחינתה הוא אמור כבר להיות "עצמאי ובוגר". 

זהו מצב של סתירה פנימית בין המסר שהוא "ילד עצמאי ובוגר", לבין הצורך הרגשי שלו לאכפתיות, דאגה וחיבוק, כי בכל זאת הוא ילד. כלומר, הוא גדל בחוסר לגיטימציה לצורך שלו בהתייחסות. כל חייו הוא מחפש אותה ומחכה לה בכל מקום ומכל אחד. נדגיש שהמסר הגלוי "אתה ילד עצמאי ובוגר" רומז במובלע  למסר נוסף האומר שאל לו להיות "ילד", להתלונן, לבכות, לחפש חיבוק ונחמה. מסרים אלה הם  סוגסטיה הנשלחת לנפשו של הילד, מהאם כמקור סמכות, ומרגע שהם משודרים, ועם החזרות עליהם, מתחיל אצל הילד תהליך פנימי במודע ובלא מודע של מסקנות ותהיות לגבי מה שמצופה ממנו (לפרש לעצמו, מה זה אומר לילד להיות בוגר ועצמאי), שמחוללות בנפשו בלבול ושיתוק בהתנהלות האוטונומית שלו.

בעיקרון, ילד אינו מסוגל לזהות באופן מודע מסרים דיסוננסים בקשר ובתקשורת עם הורה, וזה אומר שהילד יוצא לדרכו בחיים עם מנגנון שחיקה פנימי, בו הוא נלחם בעצמו, נגד עצמו, במקרה זה, נלחם בהרגשה שלו שהוא צריך חום אהבה ותשומת לב, אבל  אינו רשאי לבקש ולקבל אותם מהוריו ומאחרים, כי הוא "עצמאי ובוגר". הוא גם אינו מסוגל לערער על המסר שבא מדמות סמכות (האם), ולא יכולה להיות לו אפשרות לפרש אחרת, לחשוב ולהבין שאמו אומרת לו אולי דבר נחמד, אבל מופרך ומבלבל. כמו במקרה הקודם, שבו הגברים שתלו בנפש הילד חלקים חלשים של עצמם, המסר הזה מופיע מצורך פנימי של האם שהילד שלה יהיה "עצמאי ובוגר", כנראה עקב הקושי שלה לראות את הצורך שלו לקרבה, תשומת לב ולגיטימציה, רגשות ויחס שאולי לא חוותה בעצמה. זוהי דוגמה נוספת למצב של העברה בין- דורית.

גם במקרה זה, הילד מטמיע בתוכו מסר שמלווה אותו ומשתיק בתוכו את הרגשות והצרכים שלו, ומתוך החסך הזה, הוא מחפש כל הזמן תשומת לב, וסובל באופן כפייתי מתחושה שאינו מקבל אותה. בפועל, הוא אמנם מקבל לא מעט תשומת לב, אבל הוא אינו מרגיש שזה לגיטימי, מאחר שהוא לא קיבל אישור מהסמכות ההורית. כאמור, אמו הפכה אותו ליועץ שלה, וכך נוצר היפוך תפקידים בין הורה וילד, מה שמכונה "ילד הורי", מצב בו הילד עסוק בדאגה מתמדת להורה שלו, במקום להיפך. באותה מגמה האם, ניצולת שואה, גם "הכשירה" אותו להיות "המציל" של כל אחד שצריך עזרה בסביבתו. האם עצמה הייתה עסוקה, כנראה, ב"להציל" את עצמה ואת בנה וכל מי שמסביבה, ומבחינה זו החוויה הטראומטית שלה הייתה המודל לפיו היא גידלה וכיוונה אותו.

דוגמה 3. נ. מספר: "ההורים שידרו לי בדרך כלל: אתה לא בסדר, אתה לא אחראי, אתה לא רציני, אתה אדיש. לא אמרו לי מה אני, אמרו לי מה אני לא, או מה לא לעשות. רציתי לנגן על תופים, אימי התנגדה ואמרה 'אתה משנה כל הזמן את דעתך'. הבנתי שאני בעייתי, ושאם אתחיל לנגן בתופים, בטח לא אתמיד (אשנה את דעתי); או שאצטרך להתמיד בתיפוף למרות שאשנא את זה. הרבה שנים הייתי בהרגשה של 'לא לבלוע ולא להקיא'; כל זמן שלא הבנתי ולא עשיתי החלטה שהצד השני העומד מולי (אבא, אימא או אחר) הוא לא בסדר, לקחתי את זה על עצמי. הייתי מאשים את עצמי, מרגיש לא בסדר, ופועל כדי לרצות  את ההורים".

ילד, בהיותו ילד, משנה את "דעתו", מאחר שאין לו, ולא יכולה להיות לו, עדיין דעה מגובשת בעניין זה או אחר. האמירה של האם נאמרת באופן סמכותי ונוקשה והיא נקלטת אצל הילד כשיפוט וביקורת על אישיותו, תוך שהיא בפועל מונעת ממנו את מימוש רצונו לנגן. בכך היא מערערת את הרגשת הביטחון שלו בעצמו. הוא מתחיל לחשוב שהוא "בעייתי" ולהימנע מקרבה אינטימית להורים, ובעצם מתחיל לחיות "חיים כפולים": הוא נכנע והסתגל ל"חוקי הבית" וניסה, ללא הצלחה יתרה, לספק את מאווייו הילדיים. הוא נאלץ לעשות דרך ארוכה ופתלתלה כדי להגשים את אהבתו למוזיקה, ולגלות את כישרונותיו המוזיקליים. גם במקרה זה, בדומה לשני המקרים הקודמים, האם כפי הנראה לא מוגשמת בעצמה, בתחום המוזיקלי, מעבר למיומנות נגינה בפסנתר שרכשה בצעירותה, מעבירה לבנה עניין-לא-סגור אצלה, "תסריט נרקיסיסטי של ההורה" המושלך על הבן, כמתואר אצל מנזנו ושות' (2005). נציין, כי הביקורת על הילד ש"כל הזמן משנה את דעתו", היא במקרה זה תמונת ראי הפוכה לנוקשות בדפוסי התנהגותה של האם שעיצבו את חיי המשפחה כולה.

בשלוש הדוגמאות הנ"ל, המסרים של ההורה מופנים באופן סמכותי לילד ומתנגשים בצרכים הטבעיים שלו להגנה, הכרה ועידוד, וכך הוא חווה בתוכו  כפילות וקונפליקט, בין מה שנאמר לו שהוא, או מה  שעליו להיות, לבין האופן שבו הוא חווה את עצמו. בעצם, הילד בדוגמאות הנ"ל, חווה את יחסו של ההורה אליו כמתקפה, בדומה למה שפרנצי מתאר במאמרו "בלבול בשפות בין המבוגרים לילד" (2003), ו"כשהילד מתאושש ממתקפה זו, הוא חש מבולבל מאד, לא אשם ואשם בו-בזמן, והאמון שלו בעדות חושיו נשבר" (שם, עמ' 203). כלומר, הוא מתחיל לפקפק בעצמו. נוצר אצלו קונפליקט פנימי שבו הוא מובס בכל מקרה, בין שהוא מקבל ומפנים את המסר ההורי, ובין אם הוא מתנגד לו. קונפליקט לא-פתור זה ימשיך ללוות את הילד בדרכו לחיים הבוגרים, ויתקבע בנפשו כמנגנון שחיקה פנימי שיתבטא בהפרעות נפשיות שונות, בצורה של הכשלה עצמית, אובססיות וחרדות, ובמישור הגופני בפגיעה בחיוניות ובנטייה למחלות, כתוצאה ממצב דחק מתמשך וכרוני.

הקונפליקט שחווים הילדים, כמו בדוגמאות שתוארו, נעשה ברור יותר על רקע הרעיון של "מסרים כפולים" שהוצג לראשונה על ידי Gregory Bateson ושות' בשנות החמישים של המאה הקודמת (Bateson, Jackson, Haley, & Weakland, 1956). המונח במקור הוא "double bind", ופירושו "קשר כפול", קשר שיש בו כפילות, שבעיקרה היא מוסווית וסמויה מן העין, והיא מתבטאת ביחסים בצורה של מסרים כפולים ומבלבלים.

לפי התיאוריה, שבמקור הועלתה כהשערה לגבי אטיולוגיה לסכיזופרניה, ההורים (בדרך כלל האם) מעבירים בעקביות הודעות סותרות ומבלבלות לילד, משום שהיא חוששת ממגע אינטימי עם הילד – אולי בגלל "עניינים-לא-סגורים" אצלה, הנוגעים למקומה במשפחה המקורית שלה. האם אינה מסוגלת לקבל את קיום הפחד הזה בתוכה, להכיר בו, ולכן היא מתגוננת על ידי כך שהיא מונעת את הקרבה בינה ובין הילד על ידי מופעים מזויפים של "התנהגות אוהבת". אם כן, שני מסרים שונים וסותרים מוצגים לילד בעת ובעונה אחת: מצד אחד רתיעה מהילד, ומצד שני הצגת קרבה.

כך נוצרת בעיה עבור הילד: מאחר שהאם היא אובייקט האהבה העיקרי שלו, הילד רוצה להיות מסוגל להבחין במדויק בין המסרים שמתקבלים ממנה; אולם אם יצליח לעשות זאת ולהבין כי אמו לא באמת אוהבת אותו, הוא עלול להיענש על ידי האם כשהיא תגלה שהוא מרגיש את מה שהיא מתכחשת לו. מצד שני, אם הילד לא יבחין במדויק בין המסרים וייענה בתום לב למופעי התנהגותה המעושה כפשוטם, הוא יתקרב לאמו – ובעקבות כך צפוי לתגובה עוינת, שתגרום לו לסגת או להתרחק. נסיגה זו בתורה צפויה לגרור ענישה מילולית, כי היא משקפת לאם את מה שהיא לא רוצה לדעת – שהיא לא באמת אימא אוהבת. כתוצאה מכך, הילד נענש בכל מקרה, בין אם הוא מבחין באופן מדויק בין המסרים ובין אם אינו מבחין ביניהם. במצב כזה של double bind הילד לכוד בכפילות שבקשר (Rieber & Vetter, 1995).

מי שגדל במערכת משפחתית שמתקשרת בדרכים שתוארו מועד להיות חסר בטחון וחרדתי מאחר שתהליך ההתקשרות המבלבל הזה אינו מספק לו "בסיס בטוח" ( בולבי, 2016). כשהילד חש או מזהה את הזיגזג הרגשי של אמו, נוצר אצלו חוסר אימון, באם, ואפשר להניח שגם בעצמו. הוא נהיה חרדתי. הוא יעשה מאמץ להסתגל בדרכים שונות למצב הבעייתי בו הוא לכוד. באופן טבעי הוא יכול להזדהות עם ההורה והמסר שלו (למשל, "אני ילד עצמאי ובוגר") ולעטות על עצמו אישיות בוגרת, רצינית, אולי עם תחושת עליונות על ילדים אחרים שאינם בוגרים כמותו, מה שיוצר אצלו קשיי הסתגלות ביחסים עם בני הגיל. כשהוא עושה זאת הוא מדחיק את הילד שבתוכו, אבל הילד המודחק והמפוצל הזה מפתח לו חיים אחרים, מחוץ למודעות שלו ומחוץ לבית ההורים, בהם הוא נוהג כילד שדורש תשומת לב, עצה ועזרה מכל מי שאפשר. וכך מבלי דעת, כל אחד הופך להיות ההורה הטוב שלו, ממנו הוא מצפה להקשבה, להתייחסות ולהכרה בצורך הרגשי שלו בתשומת לב כצורך לגיטימי.  

או, במקום להזדהות עם ההורה, הוא יתרחק ממנו, כפי שנהג הילד ש"כל הזמן משנה את דעתו", כדי לתופף, לשחק ולחפש את דרכו ללא תמיכה ואישור מהמשפחה. בהעדר חוויה של "בסיס בטוח" (בולבי, 2016) בהתקשרות האמביוולנטית עם דמות ההורה, הוא נותר אמביוולנטי לגבי זוגיות ויחסי קרבה בכלל, מעין הנצחה של הדפוס האומר "אני יכול להיות עצמי רק מחוץ ליחסים", בדומה לחוויה ולמסע של פר- גינט (אצל מיי, 2001). הילד שיש אלף כמוהו בסין הפנים את מסרי האימפוטנציה שקיבל מהדמויות הגבריות בילדותו, וחי בהרגשה שאכן כל אחד יכול להיות טוב ממנו. מקרה זה הוא דוגמה של הזדהות עם התוקפן (פרנצי,2003), כפתרון הגנתי לפחד, לכעס ולהתנגדות פנימית, ליחס שמקטין אותו ופוגע בתחושת הערך העצמי שלו. הסב והאב הופנמו בנפשו כקולות פנימיים שמעמידים אותו על מקומו, כל אימת שהוא חווה הצלחה כלשהי. כשהוא מזדהה עם המסרים שלהם, הוא חי ופועל בסטטוס רגשי ירוד שמתבטא במצב רוח דכאוני וחרדתי כרוני. הוא פיתח דפוס ריצוי גורף בחייו ובהתנהגותו שמאפשר לו, או כופה עליו, לבטל את עצמו  מול וליד האחר, כדי לא לחוות מתקפה מסוג כלשהו, כדי לא להתעמת ולגלות שאכן האחר טוב או חזק ממנו, או להיפך, לגלות את כוחו וערכו האמתיים. יתרה מזו, הוא זה שמרבה לתקוף את עצמו בתמליל-מפחית-ערך (יורד על עצמו), כשהוא לא מצליח להיות הוא עצמו, כפי שהוא יכול להיות באמת לפי כישרונותיו, מה שכה תואם את דברי פרנצי על המשמעות של הזדהות עם התוקפן כשהוא כותב: "באמצעות ההזדהות, באמצעות הפנמת התוקפן, הוא חדל להיות מציאות חיצונית, נפרדת, והופך להיות מציאות נפשית פנימית" (פרנצי, 2003, עמ' 203).

התקשורת של ילדים אלה עם הוריהם היא חלקית ומקוטעת ומהדהדת את מה שההורה משקף להם ומצפה מהם (כהן, 2008, 2016), בדומה למה שלאינג מתאר בספרו "פלונטרים" Knots 1970) Laing, ). הוא מתאר שם אופני תקשורת במשפחה בה מתקיימים יחסים טעונים ודיסוננטיים בהם הילד  מפתח אני כוזב ומסגל תקשורת עקיפה, מרומזת ומלאת סתירות. "הפלונטרים" הם טקסטים המתארים הלכי רוח של בני המשפחה, מיני-דרמות ביחסים, לדוגמה (בתרגום חופשי): "לא כיף להם they are not having fun; לא יהיה לי כיף – אם הם לא בכיף; אז אבלה אתם בכיף; אבל לעשות את זה – זו עבודה קשה; יכול להיות לי כיף כשאגלה למה לא כיף להם; אני לא אמור להרגיש כיף מהגילוי למה הם לא נהנים; אבל יש לי הנאה מסוימת בהעמדת פנים שלא כיף לי" (שם, עמ'1). בעצם, זהו דיבור פנימי של בן-משפחה עם עצמו, בו הוא מתאר קונפליקט בין להתקרב או להימנע, approach-avoidance, ((Levin,1935, בשדה המוקשים שנחשף בתקשורת גלויה וישירה עם בני המשפחה. בהעדר אימון ובטחון, התקשורת במשפחה מתרחשת כמו בעולם של מראות בו הכל משתקף בכל, וצריך משחק ניחושים בנוסח אני חושב שאתה חושב שאני חושב וכיו"ב. הילד שצריך להיות "בוגר ועצמאי", למשל, יכול להיות מוטרד כל הזמן בשאלה איך לפרש ולתרגם הלכה למעשה את המסר "בוגר ועצמאי", כי לא ברור איך עושים זאת בלי ליווי אמפתי בתוך מערכת יחסים קרובה עם דמויות ההתקשרות. הילד שיש אלף כמוהו בסין, אינו יודע כמה הוא "שווה" בצל המסרים הסותרים מהמשפחה, שהעניקה לו הרבה, אך לא את האימון והביטחון בערכו. הילד שמשנה כל הזמן את דעתו, חי בלי משוב ואישור מדמויות ההתקשרות שלו לתפיסת המציאות שלו. בדומה למטופלים אלה,, אנשים שלא למדו את מקומם בגילים שונים בתוך היחסים עם ההורים, אינם יכולים לשאת בילדותם, וגם בחייהם הבוגרים, אי-ודאות כלשהי במציאות וביחסים עם הסביבה, וסובלים מחרדות שקשה להרגיע. הם חושבים על עצמם, על אחרים, ועל המציאות בצורה חד-ממדית במובן מסוים, מנקודת ראות של המוחלט, שחור או לבן, הכל-או-לא-כלום, מאחר שלא היה להם שיח שוטף ואמתי עם ההורה שמלווה את הילד ועוזר לו לתקף את תפיסת המציאות שלהם. הם היו לבד, בודדים במשפחה, ולא פתחו תחושת בטחון ביחסיות של כל דבר, מה שיכול לאפשר התפתחות של וויסות רגשי מותאם. את אלה אפשר ללמוד רק בתוך יחסי-קרבה עם דמויות ההתקשרות שיכולים לקחת אחריות על רצון הילד לחיים נפשיים משלו: "כאשר לילד אין אל מי לפנות הוא נאלץ למצוא את התשובות בתוך עצמו...ובמקרים רבים מתקבעות התשובות הללו כדפוסי חיים" (יגאל, 2011, עמ' 196). הוא זקוק למישהו אחר שירצה עבורו שיהיו לו חיים נפשיים (שם, עמ' 214).

סיכומו של דבר, התקשורת ביחסי קרבה בתוך משפחה עם מאפיין לא-מובחן ((enmeshed, או נרקיסיסטי, כמו במקרים שתיארתי, יכולה להיות דחוסה וטעונה, ונראית לעיתים כמלחמת קיום, בה כולם מאוכזבים בשלב כלשהו ממשהו או ממישהו. המסרים אותם תיארתי, מנציחים מצב נפשי של חוסר בטחון והעדר לגיטימציה לנפרדות אצל הפרטים במשפחה, שחיים במצב של תלות-שיתופית ((co-dependency, בה שולטים פחד להתקרב ופחד להתרחק באופן חופשי. חוויה זו מבוטאת יפה בשיר שמובא בספרו של לאינג "פלונטרים" שהזכרתי לעיל. השיר מופיע באחרית דבר לספר "האני החצוי" של לאינג שכתב עמנואל ברמן:

לפני הרבה שנים, כשג'ק היה קטן,

הוא רצה להיות עם אימא שלו כל הזמן

ופחד שהיא תלך לה.

אחר כך, כשהוא קצת יותר גדול,

הוא רצה להתרחק מאימא שלו

ופחד שהיא

רוצה שהוא יהיה אתה כל הזמן.

כשהוא גדל הוא התאהב בג'יל

ורצה להיות אתה כל הזמן

ופחד שהיא תלך לה.

כשהוא הזדקן קצת

הוא לא רצה להיות עם ג'יל כל הזמן

ופחד שהיא

רוצה להיות אתו כל הזמן,

ושהיא מפחדת

שהוא לא רוצה להיות אתה כל הזמן.

ג'ק מפחיד את ג'יל שהוא יעזוב אותה

כי הוא מפחד שהיא תעזוב אותו.

(לאינג, 1978,עמ' 171).

מסרים סוגסטיביים

בדוגמאות שהבאתי, המסרים מוצגים לילד באופן סמכותי ושיפוטי, ומבחינה זו הם מהווים סוגסטיה היפנוטית, אמירה משפיעה, המאפשרת להורה שליטה על נפשו של הילד,  ויכולה  לתמרן אותו לחוסר אונים, ויתור על עצמו או התרחקות והסתגרות.

היפנוזה הוא מצב תודעה שנוצר ממיקוד הקשב והפחתה במודעות הפריפריאלית, ועקב כך מתעצמת היכולת להגיב לסוגסטיה, והיא מוגדרת על ידי Bartlett (1968) כשליטה באינפורמציה שרוצים שאדם אחר יקלוט, כדי לשלוט בהתנהגותו. שיטות סמכותיות להיפנוזה בהן השתמשו בעבר לעבודה עם ילדים יצרו אינדוקציה על ידי אמירות כמו "אתה תהיה.." או "אני רוצה שעכשיו תעשה... ", או ביטויים עם שלילה "אתה לא תהיה מסוגל ל..". בשיטות אלה המטפל משיג שליטה בהיותו סמכות שמגדירה את המטופל ונותנת לו הוראות (Olness and Kohen,1996). כך נשמע הורה שמגדיר את הילד וחוזר ואומר לו מה הוא כן ומה הוא לא, לפעמים באופן די שרירותי. המחברים מתארים טכניקות היפנוטיות של יצירת בלבול ומסר כפול שמופעלות בטיפול כדי להשיג תוצאה של שינוי התנהגות (שם, עמ' 104), טכניקות בהן השתמשו גם אחרים, מתוך הבנה שעל ידי יצירת בלבול, מתאפשרת השפעה על תהליכים לא מודעים מאחר שהמטופל במצב זה הוא פחות הגנתי (אצלHammond, 1990 ). נציין, שההתערבות ההיפנוטית במסגרת טיפול נפשי נעשית בהסכמה עם המטופל, ומטרתה היא לשחרר אותו ממצוקה נפשית. לעומת זאת, ביחסי הורה-ילד, כמו אלה שתוארו, המסרים הסוגסטיביים נכפים על הילד, שיש לו מעט מאד חופש להבין ולהתנגד להגדרת המציאות של הסמכות ההורית. מילטון אריקסון (אצל ,1956 (Beatson et al הראה שבאמצעות היפנוזה ניתן לייצר באופן זמני בנבדקים רגילים, הזיות, דלוזיות, שינויים באישיות, אמנזיה וכיו"ב. הוא הדגים למשל, בניסוי אחר מול כיתה, כיצד נבדק, צעיר שהיה מעשן בשרשרת, משנה את תפיסתו לגבי הרצון שלו לעשן, באמצעות רצף מסרים כפולים המייצרים אמנזיה והיפוך בתפיסת הנבדק, מהקוגניציה  "הוא לא נותן לי סיגריה" לקוגניציה "אני לא רוצה סיגריה". מהפך דומה מתרחש בנפשו של ילד מול סמכות נוקשה שמשדרת לו מסרים כפולים, שכתוצאה מכך הוא מבטל את עצמו ואת רצונו, ומאמץ במקום זאת את תפיסת המציאות של הסמכות מולו.

כמובן שאינני טוען כאן, שהתערבות זו או אחרת של הורה מתכוונת להשפיע באופן שלילי על הילד, אלא לומר שהיא יכולה להפוך לכזאת, גם כשלהורה יש כוונות טובות (ראה דיון "בכוונות טובות" במאמר שלי מ 2016), כשהתקשורת והמסרים העקביים המופנים לילד מוצגים לו באופן סמכותי, שיפוטי ונוקשה, בלא ההקשבה הדרושה לצורכי הילד. באופן טבעי הילד ממקד את הקשב שלו באם בה הוא תלוי ופתוח להשפעתה בכל מובן (ראה פרנצי, 2013), מצב כמו היפנוטי, ולכן לתוכן המסרים ואופן העברתם לילד יש חשיבות מכרעת על האופן בו הם נקלטים ומשפיעים עליו.

מסרים ממולכדים

בייטסון הדגיש את חשיבותו של מה שהוא כינה "מבנה התקשורת" ביחסים בין-אישיים: במבני תקשורת שונים המסרים יכולים להיות מוצגים במפורש או במרומז, להתבטא במילים או להיות משודרים באמצעות תקשורת לא-מילולית, על ידי צליל קול או הבעות פנים ותנועות גוף שונות הלקוחות מה"מילון" של שפת הגוף. בני אדם מביעים את עצמם באופנים שונים ומשונים: הם יכולים להביע רעיון במפורש, לגלות כוונתם או להסתירה, להרחיק או לקרב, לנסות לפתות ולשכנע, ואף להשתמש בשפת סימנים שהם מצאו או המציאו.

בייטסון ושותפיו מדגימים כיצד נוצרים מסרים כפולים הכוללים סתירות בין החלק הגלוי של המסר לחלק הבלתי מילולי שלו: באחת הדוגמאות שהם מזכירים, אם שבאה לבקר את בנה בבית חולים פסיכיאטרי הודפת אותו מעליה כשהוא בא לחבק אותה, ותוך כדי כך אומרת לו "יקר שלי, אתה לא צריך כל כך לפחוד להביע את רגשותיך! ".

זה בלתי אפשרי מבחינת התודעה (cognition, mind) להחזיק בקוגניציות סותרות (המייצרות מה שידוע כ"דיסוננס קוגניטיבי") שנשארות ללא פתרון, כמו ביחסים עם כפילות, שתוארו כאן. זהו מצב שבו לא משנה מה אדם עושה", הוא לא יכול לנצח", כותבים בייטסון ושות'. "הפתרון" של מסרים סותרים, שמכילים בתוכם בהכרח סתירות לוגיות, גובה מחיר רגשי גדול מקולט המסרים שמרגיש לכוד ביחסים, תלוי במשדר, או מחויב אליו, ועובר שחיקה נפשית מתמשכת, כל עוד הוא צריך, או חייב, להישאר בקשר, וחווה חוסר אונים, בתהליך היוצר חוסר-ישע נרכש שהזכרתי קודם (Seligman,1975).

מסרים גורליים הם מאפיין שכיח ביחסים, לא בהכרח בכוונת מכוון, ולא רק ביחסי הורה-ילד. המשדר יכול להיות לא ממש מודע או לא ברור בדבריו ובכוונותיו, אבל בהיותו בעמדת השפעה, המסרים שלו נקלטים ונחווים אצל השומע הקשוב כאמירות ותחזיות המושמעות, כביכול, מפיו של אורקל. אציג להלן כמה דוגמאות, בהן אפשר להבין שהמסרים מדמויות סמכות בילדות שוקעים בנפש ומגדירים מציאות פנימית, ודרך חשיבה ועיבוד רגשי שאדם מתקשה לעכל, לעקוף, או להשתחרר מהם. הדוגמאות מתארות מצבים פתוחים לפרשנות בגלל העמימות החבויה בהן מלכתחילה.

גבר בשנות הארבעים מספר שבהיותו בגיל 13, המחנך (רב) בבית הספר אמר לו : "אם אתה לא מרוצה מהקבוצה – לא תהיה מרוצה גם מהזוגיות שלך!". לימים, כשהיו סימנים של אי-שביעות רצון מבת הזוג, הוא ניסה, לדבריו, לא להתלונן כדי שלא יקרה מה שהמורה אמר. עכשיו, שנים רבות אחרי, הוא לא מרוצה לגמרי ורוצה להיפרד מאשתו.

בחורה צעירה, בתחילת שנות העשרים, מתאמצת ללא הרף "להיות בסדר" עם כל מי שהיא בקשר אתו, עד כדי ויתור על עצמה, כי היא לא רוצה "להיות אגואיסטית", כפי שאמה משדרת לה ללא הפסק. בעצם האם היא כזאת, והלחץ הבלתי פוסק שלה על הבת מחייב את הבת "להיכנע" לאם ולצרכיה, גם כשזה מנוגד להגיון ופוגע בה. כלומר, היא לכודה במסרים של האם, שמחד מחדירה לה אמונת שווא שהיא "אגואיסטית", ובו-בזמן מפגינה בעצמה, בנוקשות ובתוקפנות, אותה התנהגות שהיא יוצאת כנגדה.

אישה, שלא מצליחה לקיים קשרים עם גברים לאורך זמן, מספרת כי בהיותה ילדה האם אמרה  לה "אף גבר לא ירצה אותך!". היא מגשימה מדעת או לא מדעת את הגורל שאמה הועידה לה, ונשארת ללא זוגיות שתרגיש בה רצויה ובטוחה. אפשר להניח שהמסר השיפוטי שפוסל אותה כאישה חילחל ושקע בנפשה ונתן את אותותיו בניסיונותיה ובמאמציה המהוססים ליצור קשר אינטימי עם גברים. היא חיה עם ספק, כמתואר בשיר "הוא אמר לה את חסרת אמונה / ואכן היא לא האמינה / שמישהו יבחר בה בעצם / לא בחרה עדיין בעצמה / לאישה" (בשיר "חתונה מוקדמת", אצל זהבי, 2018). כדי לבחור בעצמה, היא צריכה, קודם לכן, שמישהו יבחר בה וירצה בשבילה (יגאל, 2011).

ז''וליה בסרט "בחזרה לבריידסהד" (ג'רולד, 2008) אומרת, מדברת לעצמה, ברגע של אפשרות להשתחרר ולחוות אהבה: "והקול הזה בתוך הראש, הקול שאימא שתלה בזמנו, בכל לילה בחדר הילדים, קול שממלא את הראש, והקול הזה אומר לך, בלחש, ז'וליה הקטנה והרעה, ילדה רעה. חיה בחטא! והנה אני שוב אתך, חיה בחטא". היא אומרת זאת לחבר שאוהב אותה ורוצה לחיות אתה את חייו. היא לא הופכת לבת זוגו למרות אהבתה, כי היא לא רוצה "לחיות בחטא".

אם אני השארתי בזיכרוני חוויה ש"לא יצא ממני שום דבר", דברי מנהל בית הספר בילדותי, אני מנסה כל הזמן להוכיח שזה לא נכון, וכל עוד אני לכוד בשפיטה זו,  לא אדע לראות את מה כן יצא ממני. המחשבה וההרגשה "לא יצא ממני" מתקבעים עמוק בנפש כתוכנה במחשב שפועלת כל הזמן ולא משנה מה כן "יוצא ממני". בעקבות כך, אני חי בפועל גורל שהתהווה ע"י אותה דעה או שפיטה של אותו מנהל מהילדות. הגורל נהיה ברור כשאתה עושה משהו כדי לשנות אותו. בוודאי כשאתה נכנע לו. כך או כך, אתה לכוד בתוכו בלי לדעת זאת, כמו בפוסט-טראומה. זאת המלכודת שנתון בה הפוסט-טראומטי, שמחד הוא ממקד את תשומת לבו במה שיכול לעורר את הכאב, הוא כאילו מחפש אותו, ובו בזמן הוא בורח ממנו (נמנע) כדי לא לפגוש ולהרגיש את מה שמעורר אותו (van der Kolk וDucy  1989). לדברי החוקרים, נוכחותם בנפש הנפגע של "חוויות אילמות ולא מסומלות שלא עברו אינטגרציה", גורמת לשחזור הטראומה, כל עוד הנפגע לא למד לנסח במילים עובדות ורגשות הקשורים לאירוע הטראומטי. באופן פרדוכסלי, דברי המנהל המיתולוגי הנ"ל, הפכו עבורי ברבות הימים, לשוט שמכריח אותי להתקדם ולמצוא עניין, שלא מצאתי כלל בבתי הספר בהם הייתי בילדותי. במאמר קודם (2018), ציינתי שלעתים טראומה היא "קריאת התעוררות" לשינוי עמוק בנפש האדם שנפגע, שיכולה לגרום לו להתעלות על עצמו ולהוביל לצמיחה פוסט-טראומטית ( כהן, 2010, Tedeschi & Calhoun,1998).

המלכוד וכפל המשמעות  מצויים גם בבחירותיו של אדיפוס, שלאחר ששמע את התחזית בדלפי, (שירצח את אביו ויישא את אמו) הוא מחליט למנוע את הגורל ובורח מן העיר, אבל בדרך, בסדרה של טעויות, הוא מאיץ את הגשמת התחזית מדלפי וכעונש עצמי מעוור את עצמו. הדמות והזהות שלו מאופיינת בכפילות, הצד שיודע, ששואף לדעת ולחקור והצד המדחיק והמכחיש והנמהר, כלומר עיוור לתמונה הכללית, למרות נחישותו והצהרתו "לא אסבול לא לדעת הכל" (אצל מיי,2001). אצל אדיפוס, כמו בדוגמאות שהבאתי וציטטתי, הדמויות והמטופלים לא מצליחים להשתחרר מהדטרמיניזם של העבר שהנציח בנפשם תסביך שלא מאפשר להם לחוות חופש פנימי להיות ולגלות את עצמיותם. הם כאילו נדונו לחיות ולהתגלגל, כהתגשמות מתמדת של רעיון של החזרה הנצחית, וכך הם משתתפים, מדעת ושלא מדעת, ביצירת התנסויות גורליות בחייהם שלהם עצמם. בכל אחד מהמקרים שהצגתי, אפשר לראות שהחזרה הכפייתית של כל אחד מהם היא בעצמה שיחזור של חווית טראומטיות של ההורים בהעברה בין-דורית הולכת ונמשכת (למשל, גמפל,1987, כהן, 2016), וכפי שציינתי במאמר קודם (2017) "במצבים אלו ההורים מפקידים אצל ילדיהם את החלומות והסיוטים שלהם, מטען של ציפיות וקשיים מחייהם שלהם וכך מניעים אותם ובו בזמן תוקעים אותם בעניינים לא סגורים מחייהם שלהם". להבנתי, במהלך העברת המורשת הבין-דורית, ההורים, מדעת ושלא מדעת, "מפקידים" בידי צאצאיהם עניינים לא סגורים שלהם, עניינים שצריכים תיקון וגאולה מהחזרה הנצחית של הטראומה, לעבר אופקים חדשים.

מקורות

אוגדן, ת.ה. (2016). הפרטים שנשמטו. הוצאת עם עובד.

בולבי, ג'. (2016). בסיס בטוח: תקשורת הורה-ילד והתפתחות אנושית בריאה. עם עובד.

גמפל, י,(1987). היבטים של העברה בין-דורית. "שיחות", כרך 2, חוברת 1.

ג'רולד,ג'. (2008).הסרט "בחזרה לבריידסהד", ארה"ב. 

זהבי, ל.(2018). תחזוקה שוטפת. הוצאת אבן חושן, רעננה.

יגאל, י. (2011). אנטומיה התפתחותית של הנפש. הוצאת הקיבוץ המאוחד. תל אביב.

כהן, מ.(2018). צמיחה מתוך טראומה על פי וירג'יניה וולף: תובנות מספרה "רישום של העבר". פסיכולוגיה עברית.

כהן, מ. (2016). תעתועי המראה הנרקיסיסטית: מבט אל היחסים הבין-אישיים. של אנשים הסובלים מעיוורון רגשי. פסיכולוגיה עברית.

כהן, מ.(2010) מהיצמדות לחוויה הטראומטית לצמיחה פוסט-טראומטית: דיון בדוגמאות קליניות. פסיכולוגיה עברית.

כהן, מ. (2008). כקול קורא במדבר: מבט על ילדים הגדלים במשפחה נרקיסיסטית. פסיכולוגיה עברית.

לאיינג, ר.ד. (1978). האני החצוי. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

מיי, ר.(2001). הזעקה למיתוס. שמעוני הוצאה לאור בע"מ.

מנזנו ג. פלצ'יו אספסה פ. זילקה נ. (2005). תסריטים נרקיסיסטיים של ההורות. תולעת ספרים.

מילר א. (1992). הדרמה של הילד המחונן. דביר, הוצאה לאור בע"מ, ישראל.

פרויד, ז.(1988).מעבר לעיקרון העונג. דביר, הוצאה לאור. תל אביב.

פרנצי, ש. (2013).היומן הקליני. הוצאת עם עובד. תל אביב.

פרנצי, ש. (2003). בלבול השפות בין המבוגרים לילד. הוצאת עם עובד. תל אביב.

Barrtlett,E.E.(1968). A proposed definition of hypnosis with a theory of its mechanism of action. American Journal of Clinical Hypnosis, 11,69-73.

Bateson, G.,Jackson,D.D.& Weakland,J.(1956). TOWARD A THEORY OF SCHIZOPHRENIA. Behavioral Science 1(4): 251-254.

Hammond, D.C.(1990). Hypnotic Suggestions and Metaphors. Norton & company, New York.

Laing,R.D.(1970).Knots, London: Tavistoc.

Levin, K. (1935).A Dynamic Theory of Personality. New York. McGraw-Hill.

Olness,K,. & Kohen, D. P. (1996). Hypnosis and hypnotherapy with children (3rd ed.). New York, NY, US: Guilford Press.

Levy,M.S.(2000) . A conceptualization of the repetition compulsion, Psychiatry, Spring; 63(1):45-53.

Rieber.,R.,W.& Vetter. H. J.(1995). The Double-Bind Concept and Gregory Bateson. In The Psychopathology of Language and Cognition pp 135-149.Springer Science +Business Media New York.

Tedeschi,R.G.,Park,C.L.and Calhoun,L.G.[1998] Posttraumatic growth: positive changes in the aftermath of crisis.Mahwah, NJ: Lawrence Erlebaum Associates.

Seligman, M. E. P. (1975). Helplessness: On depression, development, and death. San Francisco: W. H. Freeman.

van der Kolk Ba. & McFarlane, A.C.(1996).The Black Hole of Trauma. In van der Kolk Ba. & McFarlane, A.C. & Weisaeth, L.(eds), Traumatic Stress.The Guilford Press, New York.

van der Kolk Ba.&Ducy,C.P.(1989). The Psychological Processing of Traumatic Experience: Rorschach Patterns in PTSD. Journal of Traumatic Stress,Vol.2,Issue 3, p/ 259-274.

van der Kolk Ba.(1989).The compulsion to repeat the trauma. Re-enactment, revictimization, and masochism.Psychatr. Clin North Am. 1989 Jun;12(2):389-411.